PRESENTATION DE L'EXPO

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PRESENTATION DE LA MÉTHODOLOGIE TRADITIONNELLE

L'ÉCLECTISME ACTUEL (L'EXPO)

Dans ce site vous pouvez trouvez une presentation de l'expo sur la thématique de l'éclectisme actuel.

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L'ÉCLECTISME ACTUEL

Actuellement on peut dire qu’on assiste en didactique du français langue étrangère à une crise des méthodologies. Il n’y a pas de méthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient d’accord.
Pour certains méthodologues, l’approche communicative est entrée en déclin non parce que ses principes sont invalidés ni parce qu’une nouvelle méthodologie l’a supplantée, mais tout simplement parce qu’en France elle a été employée comme une méthodologie constituée, alors que pour beaucoup elle ne l’était pas. C’est pourquoi depuis une quinzaine d’années on assiste à la montée d’un éclectisme méthodologique qui tend à la diversification des matériels et des approches proposés.
La nouvelle génération d’enseignants refuse toute imposition et ne se sent plus liée aux méthodologies constituées ni aux manuels que l’on trouve sur le marché. D’après R. Galisson ce type d’enseignants a une forte tendance à l’éclectisme et utilise d’une manière subversive le manuel car il refuse d’employer la méthode telle que l’auteur la préconise. Il n’adopte plus un manuel, en réalité il l’adapte et le transgresse. Les professeurs, grâce à la photocopieuse se construisent une méthode propre en empruntant des éléments de cours à différentes méthodes déjà publiées. Les méthodologues rigoureux critiquent cet éclectisme excessif en l’apparentant plus au bricolage qu’à une reconstruction fondée sur une analyse méthodologique originale.
Cependant pour J. C. Beacco le choix éclectique des pratiques de classe signifie une sélection raisonnée et non un ensemble hétéroclite de techniques d’enseignement. D’après lui, les enseignants savent qu’il est nécessaire de rendre cohérentes des techniques empruntées ça et là, de manière à permettre aux apprenants de participer activement au processus d’enseignement-apprentissage en leur faisant comprendre les différentes étapes du parcours méthodologique. Par conséquent J.C. Beacco considère qu’il existe une méthodologie circulante sur laquelle les méthodologies constituées viennent se greffer ou se diluer. Elle se caractérise essentiellement par une stratégie de polyvalence, c’est-à-dire de souplesse et d’adaptabilité que l’on reconnaît à certains traits: les séquences didactiques sont longues, elles présentent une faible cohésion méthodologique qui tourne autour de thèmes comme la fête, l’amour, l’argent, etc. sans liens apparents entre eux.
Cette méthodologie s’articule autour d’un dialogue principal qui sert de base à l’essentiel des activités de systématisation qui exploitent ce support au niveau du lexique, de la grammaire, de la graphie, de la correction phonétique, des dimensions culturelles, etc. Les activités sont présentées dans un ordre aléatoire et la cohésion entre le support souvent authentique et les activités proposées est faible. L’acquisition des compétences formelles est privilégiée (morphologie et syntaxe), les compétences culturelles par contre sont abordées en fin d’unité didactique. D’autre part, l’exercice à trous est largement utilisé.
La tendance actuelle veut réduire le décalage excessif de l’écrit par rapport à l’oral et ainsi éviter le phénomène d’oralisation de l’écrit. Il faut donc proposer une progression d’exercices de compréhension et d’expression écrites dès les premiers moments du passage à l’écrit. L’écrit authentique serait plus motivant pour l’élève, mais il doit être dosé afin que l’écrit artificiel serve dès le début de filtre à l’authentique pour en arriver à une étape où tout l’enseignement reposerait sur des textes réels de la communication entre Français.
D’après G. Vigner dans les démarches actuelles le moteur de l’apprentissage est l’interactivité en classe à partir de supports variés qui déclenchent des prises de parole. Cependant le traitement de l’apprentissage n’est pas si différent de celui des méthodes antérieures, car le schéma des leçons ne varie pas: une situation de départ qui propose une première approche globale de la langue sur laquelle on réalise un travail d’analyse par le moyen d’exercices (souvent structuraux) pour en finir par un travail de synthèse et de réintégration à travers des activités écrites. En matière d’apprentissage, selon cet auteur, on assiste à un éclectisme de surface sur fond de classicisme.
Dans la plupart des manuels actuels utilisés dans l’enseignement du FLE on remarque que les contenus grammaticaux ne sont pas présentés d’une manière cohérente: il s’agit la plupart du temps de tableaux grammaticaux qui mélangent les procédés inductif et déductif, qui utilisent un peu à la légère le métalangage grammatical et qui présentent les points de grammaire partiellement et hors situation.
Il ne s’agit pas de “gaver” nos élèves d’un métalangage grammatical encombrant, ni de leur expliquer de nouvelles théories linguistiques qui ne rendront pas plus aisée l’acquisition de la langue étrangère. Cependant on ne peut pas nier qu’il soit nécessaire de rentabiliser les acquis des élèves en ce qui concerne le métalangage grammatical de leur langue maternelle. Pour que ce métalangage soit utile dans leur apprentissage il doit constituer un ensemble cohérent mais également simple, accessible, qui aura pour but d’aider l’apprenant et non de le gêner dans l’acquisition des phénomènes linguistiques. Selon J.P. Cuq les apprenants de Français Langue Etrangère n’ayant pas la possibilité de réemployer la langue en dehors de la salle de classe accordent à la grammaire une place de choix dans leur apprentissage. Par contre les apprenants de Français Langue Seconde ayant l’occasion d’utiliser la langue en situation réelle tendent à considérer l’enseignement de la grammaire comme un obstacle. Dans ce dernier cas il n’est pas rare de rencontrer des francophones mal à l’aise lorsqu’ils entrent en contact avec des Français dont le français est la langue maternelle, considérant que la variété “franco-normée” est supérieure en qualité à leur variété autochtone.
Dans nos cours nous constatons souvent l’attachement des élèves adultes à l’apprentissage de la grammaire, vestige d’un enseignement traditionnel, étant donné qu’ils la considèrent comme le véhicule des compétences orale et écrite. De même la maîtrise de la traduction leur paraît plus nécessaire que celle de l’oral, qu’ils appréhendent comme un obstacle. A notre avis ceci s’expliquerait par le fait que l’apprenant se sent plus capable d’exercer ses connaissances grammaticales en solitaire au moyen d’exercices structuraux et en consultant des grammaires que d’améliorer sa compétence orale. Qui plus est certains d’entre eux pensent que l’oral ne s’étudie pas et ne fréquentent que rarement le laboratoire de langues.
L’éclectisme comme méthodologie d’enseignement des langues étrangères exige que l’enseignant possède de vastes connaissances de la langue qu’il enseigne, des différentes manières d’enseigner, et qu’il puisse établir en détail les besoins de ses élèves. Plus l’enseignant est formé, plus il revendique son autonomie et moins il a besoin de méthode, se sentant capable d’adapter son enseignement à sa situation particulière de classe. Le système éducatif ne peut à notre avis fermer les yeux sur les pratiques éclectiques de bon nombre d’enseignants, en présupposant que ceux-ci seront disposés d’eux-mêmes à améliorer leur formation. Les Institutions devraient donc pencher ouvertement vers la formation intégrale des enseignants ou bien vers l’élaboration d’une méthode cohérente qui viserait le plus grand nombre de publics. On pourrait ainsi éviter que les élèves ne deviennent des “cobayes” des “expériences” d’enseignants soumis à l’instabilité des mutations.

Comme nous nous sommes proposé d’exposer ici, les méthodologies surgissent parfois comme réaction aux méthodologies précédentes (c’est le cas de la méthodologie directe par rapport à la méthodologie traditionnelle) ou bien comme de simples ajustements méthodologiques (c’est le cas de la méthodologie active par rapport à la méthodologie directe) ou encore comme une reformulation plus profonde faisant appel à d’autres théories de référence comme la psycholinguistique, la sociolinguistique, la pédagogie, la politique, etc. (c’est le cas des méthodologies audiovisuelle et communicative). Cependant les didacticiens sont partagés sur l’évolution méthodologique: les uns la conçoivent comme un phénomène récurrent, comme si elle tournait en rond, alors que d’autres la voient comme un mouvement de progression en spirale. Ce qui ne fait aucun doute est que la didactique a constamment évolué, parfois timidement mais souvent d’une manière radicale dans un soucis de modernisation et d’efficacité. En effet, l’objectif de la didactique est toujours d’enseigner mieux, plus vite et donc plus efficacement. La didactique se livre donc à une autoévaluation constante en remettant en cause les acquis de la méthodologie en place, afin d’améliorer le processus d’apprentissage. C’est en effet l’échec partiel ou total des stratégies mises en place qui déclenche le besoin de changement méthodologique, même si d’autres facteurs externes (sociaux, politiques, économiques, etc.) peuvent influencer également le processus de changement.
L’éclectisme actuel présente les avantages d’une méthodologie souple, capable de s’adapter aux différentes situations d’enseignement-apprentissage auxquelles doivent faire face les enseignants. Néanmoins, pour éviter d’être synonyme d’incohérence et d’échec, les défenseurs de l’éclectisme, principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants qui constitue le point

L'A PROCHE COMMUNICATIVE

L'Approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé dans une situation de communication. Cette approche s'oppose aux visions précédentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte. Il est important d'étudier cette opposition au sein des théories linguistiques afin de mieux comprendre le concept d'Approche Communicative.

Dans l'approche communicative, il ne s’agit plus de s'attarder sur des structures grammaticales à apprendre par coeur, mais avant tout sur le sens de la communication. Une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule et unique réponse contenant une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l'apprenant de choisir parmi une quantité de réponses possibles selon le message qu'il désire faire passer. Ainsi le cours de langues n'est plus un cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il devient une séance interactive ou le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le nombre exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)

AUTONOMIE
Comme nous l'avons compris, le rôle du professeur a considérablement évolué lors des premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative. Il n'est plus "le maître" qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des "élèves" que lorsqu'ils sont interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontanée. "L'élève" quand à lui, change également de statut: il se transforme en "apprenant" prenant en charge son propre apprentissage de manière autonome. En d’autres termes, le cours de langue vivante n'est plus centré sur le professeur mais sur l'apprenant.
Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication. De la manière manière, le "feedback" traditionnellement délivré par le professeur sera désormais produit par les apprenants eux même, monopolisant les compétences de chacun et valorisant l'échange et l'entraide.

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LA MÉTHODOLOGIE AUDIO-VISUELLE

A partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais. Elle va faire de l’enseignement du FLE une affaire d’Etat. C’est pourquoi le Ministère de l’Education Nationale a mis sur pied une Commission chargée de mettre au point “le français élémentaire” (rebaptisé plus tard français fondamental), conçu comme une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée. C’est le linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc entre autres qui sont chargés de cette mission en vue de faciliter l’apprentissage et par-là même la diffusion du français. La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

LA MÉTHODE SITUATIONNELLE ANGLAISE

Ses origines remontent aux linguistes appliqués britanniques des années 1920-1930 Palmer et Hornby qui voulaient jeter les bases scientifiques d’une approche orale qui ne reposerait pas sur l’intuition comme pour la méthodologie directe. L’accent est placé sur les principes de choix et d’organisation du contenu linguistique à enseigner. Cette méthode était connue vers les années 1950 comme la méthode orale britannique.
Ce qui rendait cette méthode originale c’était la présentation et la pratique des structures syntaxiques en situation. En effet les structures devaient être associées aux situations dans lesquelles elles étaient censées être utilisées. La théorie béhavioriste a influencé cette méthode qui considérait que l’apprentissage supposait trois processus: d’abord recevoir la connaissance, puis la fixer dans la mémoire par la répétition et enfin l’utiliser dans la pratique jusqu’à ce qu’elle devienne une habileté personnelle. C’est pourquoi il faut créer des automatismes pour que l’apprenant parvienne à répondre en langue étrangère sans penser aux structures apprises.
Au début de l’apprentissage, l’enseignant contrôle toute la classe, puis peu à peu, il laisse l’initiative à l’apprenant pour qu’il parle. L’aspect visuel était également important ( on utilisait des images, des flashcards, etc.). Le vocabulaire était choisi en fonction de sa fréquence et la grammaire structurée en tableaux qui ont été les précurseurs des tableaux structuraux des méthodes audio-orales.
Palmer estimait qu’il existait des structures universelles pour toutes les langues, idée qui sera remise en cause par la suite. De même la conception béhavioriste de l’apprentissage est dépassée aujourd’hui par la psychologie cognitive qui considère que l’apprentissage correspond à un conditionnement interne et non externe

LA MÉTHODOLOGIE AUDIO- ORALE

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu scolaire. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée comme Lado, Fries, etc. ont créé la méthode audio-orale (MAO), en s’inspirant des principes de la méthode de l’armée. Pour C. Puren la MAO américaine, comme la méthodologie directe française, un demi-siècle plus tôt, a été créée en réaction contre la méthodologie traditionnelle dominante aux USA à cette époque. En plus, elle constituait un mélange de la psychologie béhavioriste et du structuralisme linguistique qui a largement influencé l’enseignement de la grammaire grâce aux “pattern drills” ou “cadres syntaxiques”.

D’autre par, La méthode audio-orale se présente comme une réaction contre le flou linguistique des méthodes directes. Comme celles-ci, elle accorde la priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de « modèle » à imiter, dans des exercices dits « structuraux », travaillés au laboratoire de langues. Chaque exercice présente un patron de phrase ou « pattern ». Des stimuli verbaux déclenchent la réutilisa-tion du patron, avec utilisation des éléments fournis par ces stimuli ou amorces. Cette technique appelée « pat-tern drill » s’appuie sur une progression par « étapes minimales », inspirée des principes de l’enseignement programmé. Certains tenants de cette méthode contestèrent la pertinence du dialogue comme mode de présentation des éléments linguistiques, craignant que les nécessités de l’échange n’aillent à l’encontre d’une progression rigoureusement graduée

http://www.youtube.com/watch?v=R2yblKGzrMo

LA MÉTHODOLOGIE ACTIVE

La méthodologie active a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement scolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu’aux années 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie directe”, etc. Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait un compromis entre la méthodologie directe et la méthodologie traditionnelle, alors que d’autres, comme C. Germain, ne la considérant pas comme une méthodologie à part entière, préfèrent l’ignorer.

La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. Lieutaud estime “qu’elle est en quelque sorte une méthode directe assouplie...”[5]. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.

Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe en second cycle qui ont orienté dès 1906 les méthodologues directs vers une solution éclectique. La volonté d’intégration de l’enseignement des langues vivantes étrangères dans l’enseignement scolaire était devenu le principal souci des méthodologues actifs. Ils revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente. Ils n’hésitaient pas à intégrer tous les procédés compatibles avec les objectifs de la méthode, lui conférant ainsi un caractère éclectique, et proposaient une ouverture aux innovations techniques.

LA MÉTHODOLOGIE DIRECTE

La méthodologie directe est considérée historiquement par C. Puren comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle (apparition des CTOP), et de la méthode naturelle qui a anticipé certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nous parlerons plus tard ont impulsé son développement.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. Elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis. En France l’expression “méthode directe” apparaît pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui l’opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la première fois tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique, ce qui n’a pas manqué d’engendrer une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement.
Dès la fin du XIXème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.

LA MÉTHODE NATURELLE (MÉTHODE DES SÉRIES DE F. GOUIN.)

La méthode naturelle se situe à la fin du XIXème siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée aux idées précédentes. La théorie de F. Gouin naît de l’observation de ses propres problèmes pour apprendre l’allemand par une méthode traditionnelle et de l’observation du processus d’apprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Pour F. Gouin, la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage.
C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.). F. Gouin avait une particulière conception de la langue que nous n’allons pas nous attarder à présenter ici, qui lui a permis de créer la méthode des séries. Une “série linguistique” étant pour lui une suite enchaînée de récits, de descriptions, de thèmes qui reproduisent dans l’ordre chronologique tous les moments et phénomènes connus de ce thème. C’est ainsi qu’il dresse une “série” de phrases qui représentent dans l’ordre chronologique toutes les actions nécessaires pour, par exemple, aller puiser de l’eau. Il établit une progression de thèmes de la vie quotidienne par difficultés. Cependant, sa méthode reste incomplète car il ne présente que quelques-unes des séries possibles.

LA MÉTHODOLOGIE TRADITIONNELLE

La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction. Elle était utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec. Puis elle a constitué une méthode d’apprentissage des langues modernes qui ont par conséquent été considérées comme des langues mortes. Elle a été largement utilisée dans l’enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIXème siècle. Il s’agit d’une méthodologie qui a perduré pendant plusieurs siècles et qui a contribué au développement de la pensée méthodologique. D’après Christian Puren, la méthodologie traditionnelle a donné lieu entre le XVIIIème et le XIXème siècles à des variations méthodologiques assez importantes, et a subi toute une évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthodologie directe.
Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue était conçue comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Cependant on accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent il existe une langue “normée” et de qualité, celle utilisée par les auteurs littéraires qui devait être préférée à la langue orale et imitée par les apprenants afin d’acquérir une compétence linguistique adéquate. La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.
Au XVIIIème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive ( on présentait d’abord la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases). C’est à cette époque que s’est répandue l’utilisation d’un métalangage grammatical dans l’enseignement des langues; un métalangage dont l’héritage persiste encore aujourd’hui.
Au XIXème siècle, on a pu constater une évolution de la méthodologie provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot à la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage et ne pouvait donc plus être graduée par difficultés. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.
L’instruction de l’Education Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication très précise de la méthodologie traditionnelle et de son application en classe de langue étrangère dans les lycées de l’époque:
La première année (...) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. (...) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. (...) Dans la seconde année (...) les versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire.[1]
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes en fonction de leur valeur littéraire (subjective, bien évidemment) sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il n’existait aucun schéma de classe et les activités se juxtaposaient dans un ordre aléatoire. C’est l’enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur n’étant pas admise, le professeur la corrigeait systématiquement comme s’il s’agissait d’un outrage à la langue “normée”, la seule admissible.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. On peut donc constater que la méthodologie traditionnelle proposait un modèle d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de la part de l’élève. La rigidité de ce système et les résultats décevants qu’il apportait ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
D’après C. Puren, dès le milieu du XVIIIème siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues a évolué. On a alors besoin d’une connaissance plus pratique des langues étrangères. C’est ainsi qu’on assiste à la multiplication d’ouvrages didactiques qui se prétendent universalistes (ils visent des publics hétérogènes et souvent professionnels) et que l’on a appelé “cours traditionnels à objectif pratique” (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la méthodologie grammaire-traduction et on prépare l’avènement de la méthodologie directe. Les CTOP intègrent autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées, et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne.
D’après Henri Besse, la méthodologie traditionnelle ne peut pas être considérée efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielles. Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIXème siècle avec la méthode naturelle. Puis, à partir des années 1870 une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle une instruction officielle imposera d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902” et sur lequel nous nous pencherons plus tard.

L'EVOLUTION DES MÉTHODOLOGIES DANS L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

En cette année 2001, déclarée année européenne des langues, nous vous proposons un parcours à travers les différentes méthodologies de l’enseignement des langues étrangères et en particulier du français, depuis le XIXème siècle jusqu’à nos jours, afin d’en apprécier l’évolution initiale et la possible stagnation postérieure.
On peut dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l’objectif culturel était prioritaire; en effet, on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Ces connaissances accordaient une catégorie sociale et intellectuelle supérieures et distinguaient tout particulièrement l’apprenant de langue étrangère. Par contre, dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue.
Alors que dans les années 1960 l’enseignement des langues en milieu scolaire était à son apogée, dans les années 1980 on peut dire qu’il stagne. Parallèlement à cette situation, on étudie de plus en plus les spécificités de l’enseignement des langues étrangères aux adultes. L’apprenant occupe alors une place de choix dans le processus de formation qui privilégie à présent l’analyse des publics et de leurs besoins pour déterminer des objectifs et des itinéraires d’apprentissage spécifiques.
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise la succession chronologique des méthodologies, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer à la précédente. Nous vous proposons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué l’enseignement des langues étrangères en France depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours où la tendance générale est à l’éclectisme méthodologique dont certains didacticiens renient mais que d’autres considèrent une méthode souple s’adaptant facilement aux problèmes spécifiques de chaque situation de classe

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Blanche neige et les sept nains partie 4
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